تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته کودکان

دلیل عمده عدم موفقیت درباره تربیت دینی کودکان، نقص در برنامه هاست نه در کودکان، عدم آگاهی از برداشت های کودکانه، تعلیم و تربیت ما را دچار نواقص و کمبودهای گوناگون خواهد کرد؛ از جمله اینکه سبب خواهد شد معارف دینی در سطوحی ارائه شود که با فهم کودکان متناسب نباشد و گاه این مایه خستگی و دل زدگی آنان از معارف دینی و حتی اصل اسلام می‌شود، افزون بر اینکه تفکر خام و محدود،

آنان را نه تنها از تصورات و برداشت های غیرواقعی نجات می‌بخشد، بلکه این تصورات دور از واقعیت را تقویت خواهد کرد؛ زیرا کودک ناچار است برای درک مفاهیمی فراتر از استعداد خویش، به همان تفکرات کودکانه و خام روی آورده، از این طریق خود را قانع سازد. از این روی، ضروری است دست اندرکاران تعلیم و تربیت دینی با پژوهش های انجام شده در باره برداشت کودکان و نوجوانان از مفاهیم دینی آشنایی پیدا کنند و یافته های آنها را مد نظر داشته باشند.
در این مقاله، بر اساس تحقیقات میدانی و نظری صورت گرفته، به مراحل رشد و تکامل درک دینی کودکان و نوجوانان می پردازیم و به برخی از برداشت های کودکان از مفاهیم دینی اشاره می‌کنیم. در پایان، وظایف اساسی در تعلیم و تربیت دینی این مخاطبان کم سن و سال را مرور خواهیم کرد.
روان شناسی دینی مخاطبان
سنت مطالعات فرهنگی، در مرز میان علوم اجتماعی و علوم انسانی قرار دارد. در حوزه روان شناسی، مکاتب مختلفی برای مطالعه و بررسی وجود دارد که از جمله آنها می توان به دو مکتب رفتارگرا و شناخت گرا اشاره کرد. رفتارگرایی بر تغییرات قابل مشاهده در رفتار تأکید داشته، و یادگیری را در یک فرایند ارتباطی بین محرک و پاسخ تحلیل می‌کند؛ حال آنکه شناخت گرایی، بر مطالعه فرایندهای درونی انسان و درک و تفکر او متمرکز است و تفسیرگر برداشت ها و دریافت های درونی او می‌باشد. مکتب شناخت گرا در روان شناسی، با سنت مطالعات فرهنگی و در نتیجه نظریه دریافت، (۲) پیوندهای مفهومی و روش شناختی عمیقی دارد (stewart Hall, 1980). در این دیدگاه، این پیش فرض وجود دارد که پیام های رسانه ای دارای معانی ثابت یا ذاتی نیستند، بلکه به هنگام
دریافت محتوا از سوی مخاطب است که آنها معنا پیدا می‌کنند. به این ترتیب، مخاطب مولد معناست و آنها را بر پایه مختصات ذهنی و شرایط خود دریافت و تفسیر می‌کند (مک کویل، ۱۳۸۰، ص۱۵۰).
از نظر نگارنده، دیدگاه شناخت گرا زمینه ای را فراهم می آورد که پیام آفرینان با نحوه استنباط کودکان و نوجوانان از موضوعات و مفاهیم دینی آشنایی پیدا کنند و با پذیرش نوعی مخاطب محوری در ارتباطات، به راه حل های نوین و بسیار موثری در ارتباطات دینی دست یابند. خوشبختانه در سال های اخیر، موفقیت های قابل توجهی در اثر این توجهات به دست آمده، که مجموعه کتاب های درسی هدیه های آسمان در دوره ابتدایی که به تازگی چاپ شده است. گواه این معناست، اما متاسفانه موارد متعددی نیز پیش می آید که وظایف اساسی در برنامه های دینی کودکان حکایت از واگرایی میان رسانه های سنتی، مکتوب و الکترونیک در حوزه ارتباطات دینی دارد (باهنر، ۱۳۸۷، ص ۲۲۸-۲۳۴).
مراحل رشد تفکر دینی در کودکان و نوجوانان
یکی از مباحثی که برای شناخت عمیق مخاطبان تعلیم و تربیت دینی و دوری از تعامل ناآگاهانه با آنان به ویژه در سنین پایین تر ضرورت دارد. رشد تفکر دینی است. در این زمینه، کارهای متعددی صورت پذیرفته است که از جمله آثار کلاسیک می توان به تحقیق سال ۱۹۲۹م ژان پیاژه با عنوان «چگونگی تفکر کودکان در باره طبیعت» و تحقیق سال ۱۹۳۰م در مسئله «جاندارپنداری» و نظریه هارمز (Harms, 1944) اشاره داشت. یکی دیگر از کسانی که به موضوع رشد و تکامل تفکر دینی توجه کرد، رونالد گلدمن بود که براساس تحقیقات وسیع میدانی خود، دو کتاب در این زمینه تالیف کرد (Groldman, 1964-1965). در اینجا به بیان مراحل رشد درک دینی بر پایه نظریه گلدمن- که تحقیقات او در روان شناسی دینی تاثیرات مهمی را در عالم تعلیم تربیت بر جای
نهاده است – می پردازیم، شایان ذکر است که بر اساس شیوه های تحقیقی او، پژوهشی گسترده در ایران صورت پذیرفت و نتایج مشابهی به دست آمد (خادمی، ۱۳۷۰) که ما را در توجه بیشتر به نظریه او علاقه مند ساخته است.
به طور کلی، در نظریه گلدمن، وجود سه مرحله تفکر شهودی، عملیات عینی و عملیات صوری نظریه پیاژه در درک مفاهیم دینی نیز تایید شد؛ اما با این تفاوت که مرحله عملیات عینی در زمینه های مذهبی، مدت زمان بیشتری به طول می انجامد و تا حدود سن عقل (سیزده یا چهارده سالگی) ادامه می‌یابد، این مهم نشان می دهد که نباید مباحث و تعالیم دینی را با سایر مباحث علمی مقایسه کرد. اما چنانچه تجربه های مذهبی کودکان در خانه، مدرسه و محیط های مذهبی افزون شوند و شیوه های تعلیم و تربیتی مناسبی به کار رود، می توان از این تأخیر کاست؛ و گرنه با بزرگ سالی مواجه می‌شویم که هنوز در تفکر دینی خود درگیر محدودیت های کودکی خود است و درک ناقصی از مفاهیم دینی دارد (Goldman, 1965).
برای آشنایی اجمالی با این مراحل، به اختصار به هریک اشاره می‌شود (Goldman :1964).
۱ . دوره تفکر پیش مذهبی (Pre-Religious Thogut Stage)، هفت تا هشت سالگی
در این دوره، دو ویژگی عمده خودمحور بودن و تک کانونی نبودن در تفکر خردسالان مشاهده می‌شود. این دو ویژگی که پیش از این توضیح داده شد، در فهم داستان ها و معارف دینی نیز تسری می‌یابد و درک آنها را با نواقص و محدودیت های فراوانی مواجه می‌کند. برای مثال، وقتی داستان برانگیخته شدن حضرت موسی(علیه السّلام) در آن ایستاد مقدس بود؛ او پاسخ داد: زیرا روی زمین، علف سبز شده بود. این نمونه که مبتنی بر ویژگی تک کانونی بودن مذهبی خردسالان است، نشان می دهد آنچه ممکن است در یک رویداد برای بزرگ سالان محور اصلی باشد- مانند مقدس بودن آن سرزمین به
سبب سابقه پرشکوه آن – در نظر او جزئی مبهم و غیر مهم به شمار می آید و جزء دیگری- مانند سرسبز بودن زمین هایش – که برای بزرگ سالان بی اهمیت است نزد کودک با اهمیت ترین جز تلقی می‌شود. بنابراین مربی کودک مراقب این بدفهمی ها باشد و بداند که برداشت کودک از داستان هایی که می‌شنود، چگونه است.
کودکان در این سنین، بسیاری از واژه های مذهبی را به کار می‌برند، اما معانی آنها را نمی‌یابند، کسی که بر این نکته واقف نباشد، به سبب سهولت به کارگیری زبان مذهبی توسط آنان، به خطا تصور می‌کند که کودکان از قدرت فهم مذهبی بالایی برخوردارند. تفکر مذهبی در این مرحله، ماهیتی سحری و افسانه ای دارد. از این روی، برخورد کودک با داستان ها و معارف دینی، همگون با تصوری است که از افسانه ها و داستان های خیالی دارد. نمونه زیر که حاصل گفت و گوی یک پژوهشگر با یک کودک پنج ساله در باره مفهوم خداست، می تواند این ویژگی را به خوبی روشن کند؛ کودک می پندارد خدا در هواست و از آنجا در بعضی وقت ها با دست هایش باران و آب را به زمین می ریزد، خداوند با نورش که مانند خورشید است، ما را می‌بیند و در شب ها با نور شب ما را می نگرد.
۲ . دوره تفکر مذهبی ناقص اول (Sub-Religious Thogut Stage I)، هفت تا نه سالگی
پیش از اینکه کودکان از محدودیت های تفکر شهودی رهایی یابند، یک دوره واسطه پدیدار می‌شود. در این دوره، کودکان تلاش می‌کنند از محدودیت های تفکر شهودی خارج شوند و به مراتبی از تفکر عملیات عینی برسند؛ اما هنوز ناموفق اند و دچار اشتباه هایی آشکار می‌شوند. آنان بهتر می توانند با پیوند واقعیت ها به یکدیگر، تجربیاتشان را دسته بندی کنند و تعمیم دهند که به مراتب کمتر تک کانونی است. در این دوره، خودمحوری کودک بسیار کاهش می‌یابد. همچنین، تفکر عینی کودک این مزیت را دارد که درکش از مفاهیم مذهبی، کمتر رنگ خیال دارد.
نشانه دیگر این تفکر آن است که مفاهیم مذهبی را که غالباً انتزاعی و کنایی هستند، به
همان معنای تحت اللفظی و تجسم یافته معنا می‌کند. برای مثال، اگر ترجمه عبارت «یدالله فوق ایدیهم» یا «اهدنا الصراط المستقیم» برای او بیان شود، تصورش از دست خدا و نیز راه مستقیم، همان معنای تحت اللفظی و عینی است.
وقتی از کودک در باره چگونگی شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی (علیه السّلام) و عبور بنی اسرائیل از آن سوال شد، او پاسخ داد: خدا این کار را انجام داد. او در وسط آب بود و به وسیله بازوها و پاهای خود، آب ها را فشار داد و آنها را از هم باز کرد. پرسیده شد: آیا بنی اسرائیل موقع عبور کردن از آب ها خدا را دیدند؟ او پاسخ داد: نه، خدا زیر آب ها و سنگ ها بود. اما آنگاه که پرسیده شد: اگر او زیر آب بود پس چگونه آب را شکافته نگاه داشت؟ وی گفت: نمی دانم. این نمونه نشان می دهد که کودک در تفکر دینی خود، محدود به تفکر عینی است. به ناچار، باید برای توجیه شکافته شدن آب، دست و پایی را تصور کند که به وسیله آنها، آب ها کنار روند و عبور از میان آنها میسر شود. این مسئله، در نتیجه درگیری و محدودیت او با ملموسات و عینیاتی است که همه روزه با آنها سروکار دارد. همچنین، این نمونه نمایانگر آن است که در پی یک تفکر نظام دار و منطقی – هر چند به صورت محدود – تلاش می‌کند. در حالی که در دوره گذشته، هیچ نوع ارتباط منطقی میان حوادث وجود نداشت و کودک به صورتی سحرآمیز و جادویی آنها را با یکدیگر ارتباط می داد. با این حال، این تفکر خام و پر از اشتباه است و کودک قضاوت هایی نامطمئن دارد که با یک اشکال ساده پرسشگر درهم می‌شکند و نمی تواند راه چاره را بیابد.
۳. دوره تفکر مذهبی ناقص دوم (Sub – Religous Thogut Stage II): نه تا یازده سالگی
این دوره را می توان دوره تفکر مذهبی عینی نامید که با تفکر عملیاتی عینی مشخص می‌شود. از این روی، کوشش های کودکان برای درک و تفسیر مفاهیم مذهبی، به واسطه طبیعت عینی تفکرشان دچار مشکل می‌شود و بر خلاف دوره پیش، منطق استقرایی و
قیاسی موفقی به کار می رود، ولی به مسائل عینی، تجارب مشهود و اطلاعات محسوس محدود می‌شود. رشد تفکر عملیاتی، شتاب حرکت صعودی کودکان را از خیال پردازی به سطوح بالاتر تفکر بیشتر می‌کند و تفکر نظام دار در ارتباط دادن دو یا چند موضوع امکان پذیر می‌شود. پاسخ به نحوه شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی (علیه السّلام)، نشان می دهد که کودک در این سنین از طریق توجیه های فیزیکی به دنبال دستیابی به واقعیت هاست و نسبت به دوره پیش در منظم کردن تفکرش موفق تر است. او معتقد است خدا با بازوهایش آب ها را کنار زد و به دلیل اینکه دست های خدا نامرئی هستند، آنها را نمی توان دید. وقتی که بنی اسرائیل گذشتند، او دست هایش را کنار کشید و آب ها روی هم ریختند.
با مقایسه نمونه بالا با نمونه مشابه آن در دوره قبل، می توان بیشتر به این موفقیت در منظم کردن تفکر پی برد. هر دو در استفاده از توجیه های مادی و عینی مشترکند، اما او با نامرئی ساختن دست ها، در حقیقت مشکلی را که کودک در دوره قبل از عهده پاسخ گویی به آن بر نیامده بود، برطرف کرد.
۴. دوره اول تفکر مذهبی شخصی (Persona Religious Thogut StageI): یازده تا سیزده سالگی
ویژگی این دوره که واسطه تفکر عملیاتی عینی و تفکر صوری است، حرکت از تفکر عینی به سوی تفکر انتزاعی بیشتر است. در این مرحله، با رشد فعالیت های عقل، استقرار و قیاس منطقی پیشرفته تری به کار برده می‌شود که نشان از حرکت به سوی تفکر انتزاعی بیشتری را دارد. اما این حرکت همچنان توسط عناصر عینی مختل می‌شود و به نظر می رسد کودک هنوز توانایی کنار گذاردن این عناصر را ندارد.
با مقایسه این نمونه با نمونه های گذشته که چگونگی پاسخ به شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی (علیه السّلام) را روشن می سازد، می توان به نکات بالا پی برد. خداوند به امواج گفت که تقسیم شوند و آنها اطاعت کردند. پرسیده شد: آیا امواج زنده بودند؟ پاسخ
داد: خیر، سوال شد: پس چطور شنیدند و فرمان خد را اطاعت کردند؟ پاسخ داد: خدا هر کاری را می تواند انجام دهد.
در اینجا فرضیه ای در نظر گرفته شده است که خدا برای انجام کارها به مخلوقاتش دستور می دهد و همه مخلوقاتش باید خالق را اطاعت کنند. این مسئله نشان می دهد که کودک از توجیه های مادی و عینی گذشته است که اعتقاد داشت خدا برای انجام کارها از نیروی جسمانی خود کمک می‌گیرد. اما تفکر او کاملاً هم انتزاعی و مجرد از عینیات نیست؛ زیرا هنوز ارتباط با مخلوقاتش را از راه گفتن و شنیدن توجیه می‌کند.
۵. دوره دوم تفکر مذهبی شخصی (Personal – Religious Thogut Stage II): سیزده سالگی به بعد
در این مرحله، تفکر به صورت فرضیه قیاس بدون ممانعت عناصر عینی انجام و تفکر انتزاعی میسر می‌شود. نوجوان تلاش می‌کند فرضیه هایی را خارج از حوزه تجارب خود وضع کند و با استفاده از دلیل، آنها را قبول یا رد کند. در این دوره، تفاوت بارزی میان تفکر دانش آموزان تازه وارد با بزرگ سالان وجود دارد. این امر به سبب تقویت و تمرین تفکر انتزاعی و تجارب بیشتر در بزرگ سالان است؛ در حالی که نوجوان هنوز در ابتدای راه قرار دارند. با وجود این، آنان نیز از همان ویژگی رهایی از محدودیت های عینی برخوردارند.
درباره واقعه شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی (علیه السّلام)، یکی از پاسخ ها این بود که خدا باد را فرستاد و نیروهایی را برای نگاه داشتن آب منتقل کرد و نیروهای دیگری را هم قرار داد تا آب را به جای اول خود برگرداند. در نظر آنان، این نوع وقایع با توجه به قدرت فوق العاده خداوند و خالقیت او ساده به نظر می رسد؛ به ویژه اینکه آشنایی بیشتر با عوامل طبیعت و قوانین علمی‌به کمک آنها می آید.
به طور کلی می توان دوره های مذکور را با توجه به اشتراکاتی که دارند به دوره های سه گانه تفکر مذهبی شهودی، (۷-۸ سالگی)؛ تفکر مذهبی عینی (از ۷-۸ سالگی تا
۱۳-۱۴ سالگی) و تفکر مذهبی انتزاعی (۱۳-۱۴ سالگی به بعد) تقسیم کرد.
از بیان دوره ها، این واقعیت به دست می آید که به سبب محدودیت های کودکان، برداشت دینی آنان نیز محدود و کودکانه خواهد بود. بنابراین نباید توقع دیگر از آنان داشت. از آنجا که بخش زیادی از معارف دینی انتزاعی است، باید طرح بسیاری از آنها را تا دوره تفکر عملیات صوری به تأخیر انداخت و از تعلیم و تربیت مطالبی فراتر از درک کودکان جلوگیری کرد. همچنین، در تعلیم و تربیت های دوره نوجوانی، دقت نظرهای لازم را به کار بست.
درک کودکان از مفاهیم دینی
پس از آنکه به طور کلی با سیر رشد تفکر دینی کودکان و نوجوانان و ویژگی های آن آشنا شدیم، در این بخش به طور خاص به برداشت های کودکان از برخی مفاهیم دینی می پردازیم؛ زیرا اگر بخواهیم تعلیم و تربیت دینی مناسبی را برنامه ریزی کنیم، ناچاریم در دنیای کودکانه دانش آموز گام نهاده و از دید او به دین و معارف آن بنگریم. تصورات کودک از مفاهیم دینی چنان خام و محدود است که معلم بدون شناخت آنها نه تنها در تعلیم و تربیت خود موفق نخواهد بود، بلکه به جای تعدیل تدریجی آنها، به این خامی ها دامن خواهد زد. این مباحث بر پایه تحقیقات انجام شده در خارج از ایران (Goldman, 1964, chapter 5-15) و داخل ایران (خادمی، ۱۳۷۰؛ نادری و سیف نراقی، ۱۳۶۹) که نتایج مشابهی در بر داشت، ارائه می‌گردد. در این بخش، به طور دقیق تر خواهیم دید که دوره دبستان، دوره برداشت های خام و عینی از مفاهیم دینی است و سنین دوازده یا سیزده سالگی محدوده زمانی تعیین کننده ای در پیشرفت درک مفاهیم دینی به شمار می آید و سن سیزده سالگی همان سن تقریبی است که تفکر دینی کاملاً به صورت انتزاعی انجام می‌شود.
۱ . مفهوم خدا
برداشت کودکان از این مفهوم با ویژگی های خودمحوری و تفکر عینی آنان مطابقت دارد. علاقه طبیعی آنها این است که به موجودات مجرد با همان عینک عینی همیشگی نگاه کنند. درک خردسالان از مفهوم خدا تا حدود ۷ سالگی بسیار خام، مادی و شبیه یک انسان است؛ او با صدایی شبیه ما سخن می‌گوید؛ در بهشتی سکونت دارد که در آسمان هاست و به صورت یک انسان به زمین آمده و به اداره امور آن می پردازد. تعداد قابل توجهی از آنان معتقدند که خدا را می توان دید و اکثر کودکانی که این اعتقاد را ندارند، دلایل خود را دوری از خدا بیان داشته‌اند، از این روی، برخی ادعا می‌کنند اگر دوربینی داشته باشند، می توانند او را ببینند. در مجموع، گفته های آنان در این سنین، از قابل رؤیت بودن خداوند حکایت دارد.
درک کودکان از خدا در محدوده سنی ۷ تا ۹ سال، بیشتر انسانی فوق العاده است تا موجودی فوق طبیعی؛ مانند اینکه او را شبیه انسانی نورانی می پندارند و گاه او را به صورت شعله آتش توصیف می‌کنند. این توصیفات حاکی از ناتوانی آنان برای درک آنان از این مفهوم است. به طور کلی، بیشتر کودکان در تصور انسانی که از خدا دارند، او را با ویژگی های یک مرد تصور می‌کنند تا یک زن.
کودکان خدا را دوست خود می دانند، اما قدرت سحرآمیز و نیز خشمگینی او در برابر اعمال ناپسند ما، سبب می‌شود که ترس از خداوند در آنان وجود داشته باشد. بنابراین معلم باید مراقب باشد این ترس را تشدید نکند، بلکه چهره دوستانه و محبوبی از خداوند ترسیم کند، و از این ترس نیز باید به نحو صحیحی بهره برداری شود که در مباحث آینده به آن اشاره خواهد شد.
درک کودکان ۹ تا ۱۲ سال از مفهوم خداوند، نسبت به مقاطع پایین تر متفاوت است و می توان آن را عبور از تصور فوق انسانی خدا به فوق طبیعی دانست و این به معنای کنار گذاشتن تفکر خام گذشته و تلاش برای گذر از این مرحله است. آنان در توصیف
خداوند، بیشتر به صفات برجسته او مانند آفریننده و خالق بودن اشاره می‌کنند. البته این برداشت، دلیل فهم درست آنان از این معانی نیست و هنوز تفکر آنان متأثر از عناصر عینی و محسوس است. در این میان، تعداد کمی نیز وجود دارند که هنوز خدا را به نور، فرشته، شعله ای از آتش و از این قبیل تشبیه می‌کنند. در این سنین، کمتر یافت می‌شود که به قابل رؤیت بون خدا معترف شود.
اکثریت کودکان در طول دوره دبستان، خدا را به آسمان برده‌اند و دلایل گوناگون برای آن بیان می دارند؛ گاهی به دلیل بزرگی اش و گاهی به دلیل اینکه وظایفش را بتواند خو ب انجام دهد مانند: نظارت بر بندگان، دیدن آنها و رسیدگی به کارشان و گاهی به هر دو دلیل. البته عده قابل توجهی نیز در همه سنین بیان می دارند خدا در همه جا هست. اما این کودکان هم هنوز قادر به درک انتزاعی از «همه جا بودن» نیستند. وقتی برای این عده مکان های خاصی نام برده می‌شود و سوال می‌شود که آیا خداوند در این مکان ها هم حاضر است، پاسخ ها نشان می دهد که بیشتر آنها نمی توانند مسئله وجود خدا را در همه جا، با وجود او در یک جای مشخص را در کنار یکدیگر قبول کنند و در ذهن خود، آن را یک تناقض می پندارند، به این نمونه که مصاحبه با یک کودک یازده ساله است، توجه کنید:
آیا خدا احتیاج به خانه دارد؟ نه؛ چون خدا همه جا هست و در همه جا وجود دارد. آیا خدا همه جا هست یا در جاهای به خصوصی است؟ همه جا هست. یعنی اگر آدم زیر زمین هم برود، خدا هست. آیا در این خانه هم خدا هست؟ نخیر. چرا؟ چون خدا باید همه جا باشد و نمی تواند اینجا باشد.
اما در اواخر دوره دبستان، تعدادی از دانش آموزان، موفق به حل این تناقض می‌شوند و در حدود دو سال نخستین دوره راهنمایی، نوجوان سعی می‌کنند مشکل تفکر کودکان خود را با تعمق بیشتر حل کنند و پس از این دوره است که به خدا، به صورت مجرد نگاه می‌شود و برداشت انتزاعی حاصل می‌گردد.
۲. مفهوم نبوت
الف) پیامبر:
درک کودکان و نوجوانان از مفهوم پیامبر سه مرحله را پشت سر می‌گذارد: نخست تا حدود نه سالگی که تصور کودکان از پیامبر دین خود، مغشوش و پراکنده است. بالاترین تلقی کودک این است که وی فردی خوب و مفید و پارساست. تعداد قابل توجهی از کودکان در این سنین، او را فردی معمولی می دانند و بسیاری هنوز به لباس ها و ظاهر فیزیکی اش نظر دارند که نیکوکار بودن او هم به آن ضمیمه می‌شود؛ مانند اینکه: «او لباس هایش رنگ دیگری بود. صدایش طور دیگری بود. او مرد خوبی بود و دوست داشت به مردم کمک کند». پیامبر در نظر آنان از سایر مردم مهربان تر، مقیدتر به مسائل عبادی و خوش اخلاق تر مجسم می‌گردد.
از نه تا سیزده سالگی، پیامبر با مردم متفاوت و حتی بی همانند تصور می‌شود؛ زیرا او از قدت معجزه برخوردار است. مانند این بیان کودکی که: «او تنها مردی بود که می توانست معجزه کند». در این سنین، برخی کودکان تلاش می‌کنند تا موقعیت ویژه او را در سایر زمینه ها تشخیص دهند؛ مانند اینکه: «خدا همیشه به او کمک می‌کند و معلومات بیشتری به او می دهد».
از سیزده سالگی به بعد، مرحله ای آغاز می‌شود که در آن به پیامبر هم بر اساس رسالتش برای عالم و هم ارتباط مخصوصش با خدا، با وضوح بیشتری نظر می‌شود. مانند اینکه «او می تواند معجزه انجام دهد. انسان مخصوصی بود که فرستاده شد تا در باره خدا تبلیغ کند. هدف از رسالت او این است که درستی و محبت را بیاورد و به مردم راه را نشان دهد». اغلب کودکان در این سنین، نجات بخش بودن پیامبر را در برداشت های خود منعکس می‌کنند. به طور خلاصه، برداشت آنان از پیامبر به صورت انسانی خوب آغاز می‌شود و سپس به عنوان معجزه گر و آنگاه یک منجی ادامه می‌یابد.
تصور آنان از کودکی پیامبر بسیار متنوع و متفاوت است؛ به طوری که نمی توان به سادگی آنها را دسته بندی کرد. تنها می توان اشاره کرد تا سنین حدود هشت سالگی
این تصور نامناسب، جزئی و متمرکز بر جبنه های فیزیکی است. خردسالان مایل اند به توجیهاتی مانند این که: «خدا به او بیشتر توجه داشت» روی آورند؛ بدون اینکه معنای آن را دریابند. تفاوت کودکی پیامبر با سایر کودکان در لباس ها، اسم و ظاهر جذاب او معطوف می‌شود.
پس از هشت سالگی، آنان به کودکی او به چشم یک دوران معمولی می نگرند، و به مثابه الگویی کودکانه که هیچ گاه مرتکب کار ناپسندی نمی‌گردد، مطرح می‌شود. به تدریج در سال های آخر دبستان و آغاز راهنمای، این تصور تعدیل بیشتری پیدا می‌کند و اگر تفاوت هایی با سایر کودکان داشته باشد، شاید به سبب زهد و علاقه اش به مسائل مذهبی بوده است. پس از سیزده سالگی، بر ذکاوت و هوش او تکیه بیشتری می‌شود؛ در عین حال که عادی بودن کودکی وی را باور دارند.
ب) عصمت:
بیشتر کودکان و در سنین بالاتر همه آنها، معتقدند که پیامبر از هر گونه خطا و گناهی مصون است. تا حدود سال های نخست دبستان، این تصور وجود دارد که به ندرت امکان ارتکاب اشتباه برای پیامبر می رود و به دلیل عمده آنها بر «تربیت خود او در کودکی» یا «ترس او از مجازات الهی» متمرکز است. آنها به طورکلی بزرگ سالان را به دور از بدی ها و اشتباه ها می دانند و پیامبر هم از این امر مستثنا نیست.
این برداشت ها به تدریج در اواخر دوره دبستان و اوایل دوره راهنمایی واقعی تر می‌شوند. شخص پیامبر، اغلب برای آنان معصوم و دور از دسترس است؛ زیرا خداوند به او فرمان داده است که از شیطان رو گردان باشد و پیامبر نیز فرمان بردار امر الهی است. آنها عصمت پیامبر را با مسئله رسالت او مرتبط می سازند؛ مانند اینکه «او چون پیامبر است، باید الگوی خوبی برای دیگران باشد و اگر کار بد می‌کرد، مردم به او ایمان نمی آوردند». عده کمی هم او را جایز الخطا می پندارند؛ اما این خطاها را از تاثیرات بد به دور می دانند. پس از این سنین نیز پیامبر در نظر آنان از ویژگی عصمت برخوردار است و خداوند با نفوذ و تاثیر معنوی خود از او در برابر دسیسه های شیطانی حمایت می‌کند.
تعدادی از کودکان در همه سنین، عصمت پیامبر را در دوران کودکی اش منتفی می دانند و احتمال بروز خطا و اشتباه را جایز می‌شمارند و آن را مقتضای طبیعی دوران کودکی دانسته و چون قصد او قصد بدی نبوده است، نقطه ضعفی هم به شمار نمی آید. به تدریج که پیامبر بزرگ می‌شود، می آموزد که چه چیز خوب، و چه چیز بد است و در نتیجه رفتارش پسندیده می‌شود. از نظر نوجوانان نیز این خطاها نقطه ضعفی محسوب نمی‌شود؛ زیرا این مقتضای طبیعی همه کودکان است و پیامبر هم چون بشر است، باید دوران کودکی او را مانند سایرین دانست.
البته نباید از تاثیر آموزش ها در این زمینه غافل ماند؛ چرا که نحوه تعلیم و تربیت، این تصورات را تحت تاثیر قرار می دهد.
ج) وحی:
تا حدود ده سالگی، درک کودکان از مفهوم وحی، کاملاً متاثر از ویژگی های دوره پیش عملیاتی عملیات عینی است. وحی را صحبت انسانی با انسان دیگر که با صدایی معمولی انجام می‌شود، می دانند و اگر پیامبر از نعمت شنوایی محروم باشد، این ارتباط نیز از میان خواهد رفت؛ مگر آنکه خدا گوش او را شنوا سازد و یا این پیام از طریق مادی و فیزیکی دیگری منتقل گردد. اغلب آنها معتقدند اگر سایر انسان ها هم به هنگام وحی نزد پیامبر حضور داشته باشند، پیام را خواهند شنید.
سپس تا حدود سن ۱۲ سالگی، کودکان می‌کوشند این ارتباط را به گونه ای غیر فیزیکی توجیه و از کلماتی مانند ارتباط با روح که معنای واقعی آن را نمی دانند، استفاده می‌کنند؛ اما به خوبی می توان تشخیص داد که هنوز از توجیهات مادی و عینی که متاثر از ویژگی های تفکر عینی است، رهایی نیافته‌اند و نمی توانند دلیل مناسبی برای محروم ماندن سایر مردم از دریافت پیام الهی بیان کنند و توجیهاتی مانند «خداوند قدرت شنیدن را از آنها می‌گرفت» یا «صدا در ذهن پیامبر بود» و یا «ارتباط مخصوصی است که فقط پیامبران می فهمند» را بیان می دارند. همچنین در پاسخ به این سوال که اگر پیامبر از نعمت شنوایی بی بهره باشد، آیا پیام الهی را می‌شنود، همچنان تعدادی پاسخ منفی داده و تعداد کمی‌بیان
می دارند که «خدا توان شنیدن را به او می داد»، که نشان از توجیهات عینی و مادی آنها دارد.
در مجموع، می توان نتیجه گرفت که کودکان دبستانی آموخته‌اند پیامبران افراد خاصی هستند و با خدا در ارتباط اند؛ اما تحت تاثیر تفکر عینی خود به توجیهات فیزیکی و مادی توسل می جویند.
د) معجزه:
کودکان در تمام سنین تصدیق می‌کنند که پیامبران قادر هستند این معجزات را با نیروی فوق العاده ای انجام دهند و وقوع آنها را در تاریخ باور دارند و محدودیتی برای قدرت الهی در انجام معجزاتی از این قبیل قایل نیستند. پژوهش ها نشان می دهد در دوره ای از رشد ذهنی که به طور عمده شامل سال های پیش از دبستان و سال های نخستین دبستان می‌باشد، کودکان برداشت صحیحی از معجزات ندارند، از این رو، استدلال هایشان بیشتر صورتی افسانه ای دارد و در نظر آنان، معجزات بدون وجود یک ارتباط منطقی حادث شده‌اند. نیروی جادویی و افسانه ای به نام خدا در کار جهان است، و قوانین طبیعت ناشی از تبعیت از این نیروست. مانند این توجیه کودک هفت ساله ای از تبدیل عصای موسی (علیه السّلام) به مار: «چوبش افتاد، بعد خدا فوتش کرد و مار شد». این نوع توجیهات که تا حدود ده سالگی نیز دیده می‌شود، نشانگر این برداشت افسانه ای از معجزات و نفس جادویی خداوند در آنها می‌باشد و از یکسان بودن معنای معجزه و شعبده نزد آنان حکایت دارد. آنها با همان محدودیت های انسان انگاری خداوند، معتقدند که او باید برای نیل به مقاصدش از راه های فیزیکی دخالت کند، برای نمونه، با دستان خود رود نیل را شکافته است. آنگاه که کودکان معنای علیت را می فهمند، درست تر از قبل، روابط منطقی را به کار می‌برند و از آنجا که وقایع مربوط به معجزات با منطق عینی آنها سازگار نیست، به گونه ای دیگر آنها را توجیه می‌کنند. برای مثال، می‌گویند: «حضرت موسی خیال می‌کرد عصایش مار شده»؛ زیرا آنها در عالم عینی خود آگاه هستند که مار همواره از تخم به وجود می آید نه از عصا و نمی توانند توجیه درستی از آن ارائه دهند. از این روی، گاهی ناتوانی خود را در درک آنها ابراز می‌کنند.
با گام نهادن کودک در مرحله تفکر انتزاعی، پاسخ ها شکل نوینی می‌یابند و در اثر پیدایش درک منطقی، او عموماً معجزات را این گونه توجیه می‌کند که خداوند می تواند هر کاری را انجام دهد. تا حدود چهارده سالگی همچنان دخالت مستقیم خداوند. در رخداد معجزه وجود دارد؛ اما نه به گونه ای که پیش از این تصور می‌شد، بلکه او به همان عوامل طبیعی دستور می دهد تا این معجزات را انجام دهند؛ مانند اینکه در توجیه شکافته شدن رود نیل بیان داشته‌اند «این قدرت خدا بوده، او به دریا گفت دو قسمت شود». وقتی سوال شد مگر دریا گوش دارد؟ پاسخ این بود که دریا گوش ندارد، ولی خدا هر چه بخواهد آنها انجام می دهند.
به تدریج پس از چهارده سالگی این اعتقاد در او پیدا می‌شود که خداوند، خود در این گونه امور و تغییر در طبیعت دخالت نمی‌کند، بلکه قدرت فوق العاده ای به پیامبر می دهد تا در طبیعت تصرف کند یا اینکه نیروهای طبیعی دیگری را واسطه تاثیر در طبیعت قرار می دهد.
۳. مفهوم معاد
الف) مرگ:
درک مفهوم مرگ در بزرگ سالان، همراه با سه ویژگی اساسی است: ۱. فنا: هر موجود زنده ای یک بار می میرد؛ ۲. عمومیت: تمام موجودات زنده قطعاً می میرند؛ ۳. فقدان اعمال حیاتی: همه موجودات زنده در هنگام مرگ، اعمال و کارکردهای حیاتی مانند تفکر، حرکت و … را از دست می دهند.
پژوهش ها نشان داده است که تحول مفهوم مرگ در کودکان، از سه مرحله می‌گذرد:
۱. کودکان ۴ تا ۷ سال (خردسالان پیش دبستانی):
مرگ در نظر خردسالان، واقعه ای ناپایدار و برگشت ناپذیر است. آنها در این مرحله، مرگ را به منزله رویدادی درک می‌کنند که موقت و ناپایدار است و مردن را مانند غیبت موقت فرد می دانند که دیر یا زود باز
می‌گردد. تصور کودک در برابر خودش این است که همواره زنده خواهد بود و این فکر که روزی هم او می میرد، برایش دشوار است. عقاید و افکار کودک در باره مرگ بسیار محدود است و به زحمت می تواند از شنیدن خبر مرگ کسی بفهمد که بر سر او چه آمده است؛ مگر آنکه خود، صحنه مرگ و دفن او را ببیند.
۲ . کودکان ۷ تا ۱۱ سال:
در این مرحله، درک کودک از مفهوم مرگ دچار تحول اساسی می‌شود؛ هر چند هنوز با درک واقعی از مرگ فاصله بسیار دارد. در این دوره تفکر، فقدان اعمال حیاتی به بعضی جنبه های دیگر مانند: نفس کشیدن، ضربان قلب و … که درونی تر است، تسری پیدا می‌کند و هنوز معنای واقعی مرگ حاصل نشده است. او در این سن، مرگ را به صورت فقدان حیات برای کسانی می داند که دور از او هستند و یا رابطه عاطفی نزدیکی با او ندارند. از این روی، درک او از مرگ دوستان و نزدیکان خود دیرتر از مرگ غیر آنان اتفاق می افتد. او می پندارد که بعضی افراد نمی میرند؛ به ویژه کسانی که با او مناسبات عاطفی نزدیک و او را دوست دارند. در مرحله بعد نیز مرگ خود را دیرتر از مرگ دیگران درک می‌کند. از این پس، برای بسیاری از کودکان، مرگ غیر قابل برگشت تصور می‌گردد و در نتیجه از نظر عاطفی نیز مفهومی نوین می‌یابد و با مشاهده مرگ یکی از نزدیکان، ترس از مرگ ظاهر می‌شود. بنابراین باید توجه داشت که در طرح معارف دینی مربوط به مرگ، از تاکید زیاد بر آن پرهیز و به هنگام بیان این مفهوم، آن را یک پدیده معمولی در این دنیا توصیف کرد. همچنین بیشتر بر جلوه های مطلوب و خوشایند پس از آن در جهان آخرت تکیه داشت.
در مجموع، می توان دریافت که اگر چه رشد نسبی در برداشت از مرگ حاصل شده است، هنوز سه ویژگی مرگ، به طور موفق درک نمی‌شود.
۳ . کودکان ۱۱ تا ۱۶ سال:
در حدود ۱۱ سالگی، عامل عمومیت حاصل می‌گردد و کودک مرگ را برای همه چیز و همه کس تلقی می‌کند و ویژگی عدم اعمال حیاتی در
مرگ نیز تمامی جنبه های حیات را فرا می‌گیرد؛ حتی آنهایی که از میدان حس و دیدش خارج است. بدین ترتیب، در این سنین مرگ به همراه سه ویژگی آن درک می‌گردد.
ب) بهشت و دوزخ:
کودک از چگونگی و چیستی بهشت و دوزخ آگاهی ندارد و صرفاً بر اساس شنیده ها این تصور در او پدید آمده است که مثلاً بهشت باغ زیبایی است و در آن انواع خوردنی ها و اسباب بازی ها یافت می‌شود. در آنجا می توان دوچرخه سواری کرد، تاب بازی کرد و حیاط آن برای هر نوع بازی وسیع است. تصورش از جهنم، مقداری آتش بر روی هم انباشته است. او هرگز گمان ندارد که ممکن است او هم روزی در این آتش جای داشته باشد، بلکه می تواند در هر صورت خود را از آن خلاصی دهد. او معتقد است می توان سوزش آتش دوزخ را تحمل کرد.
با این حال، شوق دیدار بهشت و زندگی در آن، و گریز از آتش، او را به خود مشغول می سازد. برای رفتن به بهشت حاضر است فرمان های پدرش را گوش کند و اگر بداند که نافرمانی آنان سبب ورود به آتش جهنم می‌شود، از آن می‌گریزد. اگر دریابد که عملش خطا و گناه بوده است و عقوبت آتش در پی دارد، برای آن نگران می‌شود و گاه اشک می ریزد. ترس از جهنم او را وا می دارد که جدا راست گو باشد و نافرمانی نکند و طمع بهشت هم سبب می‌گردد که به جد دنبال اطاعت فرمان های خداوند و سخنان والدین و معلم خود باشد.
آنچه بیان شد، مجوز این نیست که تبشیر و انذار به صورت یکسان در تعلیم و تربیت کودکان به کار گرفته شوند، بلکه باید تاکید بر بهشت و نعمت های زیبای آن داشت و بهتر است خطاب به طور مستقیم متوجه خود کودکان باشد؛ حال آنکه در بیان رنج و عذاب دوزخ، باید خطا را متوجه بدکاران، و نه کودکان کرد. همچنین نباید کودکان را از بهشت خیالی و نعمت هایی که دوست دارند در بهشت وجود داشته باشد، خارج سازیم تا اینکه به تدریج در مراحل بالاتر تصوراتش تصحیح گردد.
۴. مفهوم عدل الهی
یکی از پرسش های معلمان دینی همواره این بوده است که آیا بحث از عدل الهی را می توان در دوره دبستان مطرح کرد یا خیر؟ اگر پاسخ مثبت است، طرح مفاهیم پیچیده آن چه صورتی خواهد داشت؟
پاسخ سوال در گرو چگونگی برداشت کودکان از مفهوم عدل الهی است و اینکه تا چه میزان قابلیت درک مباحث مربوط به آن را دارند. نتایج پژوهش های انجام شده درباره نگرش کودکان به نحوه برخورد خداوند با انسان و اعمال او، نشان می دهد که کودکان تا حدود ده سالگی معتقدند که خداوند می تواند نسبت به بندگان خود عدالت را اجرا نکند؛ زیرا او هر چیزی که بخواهد انجام می دهد. از این روی، وقتی داستان های پیامبران گذشته و عذاب های الهی نقل می‌شود، آنچه برای آنان به ظاهر بی عدالتی به نظر می رسد، تعجب آور و دور از انتظار نیست، به ویژه آنکه این موارد به بدکاران مربوط می‌شود. در نظر آنان، رفتار خداوند غیر قابل پیش بینی و مجازاتش هم به دلخواه خود اوست.
از ده سالگی به بعد نیز کودکان این احتمال بی عدالتی را برای خداوند جایز می دانند. به این معنا که خداوند در پی بی عدالتی نیست؛ اما بدکاری خود انسان هاست که چنین برخورد ناعادلانه ای را اقتضا می‌کند. مانند این بیان کودک که: «اگر فردی واقعاً بدکار باشد و به دستورات خداوند هم توجه نکند، خداوند می تواند به او بی عدالتی کند و حتی به علت آن، او کشته شود». این توجیهات نشان می دهد که کودکان دبستانی، از معنای عدالت و مصادیق آن برداشت صحیحی ندارند.
از حدود سیزده سالگی به بعد، این معنا برای نوجوانان روش می‌شود و درمی‌یابند که خداوند نباید برای عده ای خاص تبعیض قایل شود و اگر هم مجازاتی لازم باشد، باید مطابق با درجه گناه تعیین گردد. بنابراین آنها عذاب های الهی را مداخله الهی محسوب نمی‌کنند، بلکه آن را نتیجه مستقیم اعمال خود انسان ها می دانند. در نظر آنان، خداوند همواره عادل است؛ زیرا خصوصیات و تعالی وجودی او، این گونه اقتضا می‌کند. اما در
برخی موارد که به ظاهر قضاوت او عادلانه به نظر نمی رسد، به این سبب است که ما قادر نیستیم هدف های خداوند را از چنین برخوردهایی دریابیم.
با توجه به این یافته ها، می توان دریافت که کودکان دبستانی از درک مفهوم عدالت و ملاک های برخورد خداوند با انسان ناتوان هستند و این ناتوانی به محدودیت های تفکر و همچنین خامی اجتماعی و عاطفی آنها مربوط می‌شود. بنابراین تا زمانی که زمینه های ذهنی لازم برای آنان پدید نیامده است، ورود به مباحث بحث برانگیز و مشکل عدل ضرورتی ندارد و تنها می توان به بیان ساده ای از آن اکتفا کرد که در بخث تعلیم و تربیت عدل خواهد بود.
در پایان این بخش، باید به تاثیر برخی عوامل دیگر در فهم دینی کودکان و نوجوانان اشاره داشت؛ مانند: خانواده و میزان تقیدات دینی ایشان، آموزش های مذهبی، تجربه های شخصی دینی مخاطبان و تاثیرات محیطی به ویژه توسط رسانه های جمعی.
دو دوره کلی در تعلیم و تربیت دینی کودکان
با توجه به آنچه در مباحث مربوط به رشد تفکر دینی مطرح شد، می توان تعلیم و تربیت دینی کودکان را به دو دوره کلی تقسیم کرد:
۱ . خردسالان ۶ تا ۹ سال:
اگر پایان شش سالگی را سن ورود به دبستان بدانیم، این دوره سال های اول، دوم و سوم دبستان را در بر دارد. به طور کلی، می توان این دوره را دوره مذهب خیال پردازی شده نامید. درک عقلی خردسالان بسیار محدود است و «احساس» و «خیال»، روش های آنها در تحقیق و بررسی پدیده های عالم است. از این روی، تعلیم و تربیت دینی نیز باید به این ویژگی مهم توجه کند و به داستان، نقاشی، موسیقی، شعر، سرود، نمایشنامه و سایر کارهای هنری که مبتنی بر احساس و خیال می‌باشند، اهمیت زیادی بدهد و آنها را از عوامل زیربنایی تدریس به شمار آورد. باید به کودکان کمک کرد تا از طریق همین احساس و خیال، به درک مفاهیم دینی نزدیک شوند نه از طریق عقلی. تعلیم و تربیت دینی
خردسالان، باید توأم با بازی، شوخی، سرگرمی و داستان گویی باشد (با حفظ قداست درس دینی) تا ارتباط مربی و معلم از جاذبه و تاثیر لازم برخوردار گردد. به ویژه آنکه هدف عمده تعلیم و تربیت دینی در این سنین، جذب کودک به دین است و سپس تعلیم و تربیت.
معلم باید به تجربه های کودکان، هرچند ساده و اندک باشند توجه کند و تا حد امکان زمینه های تجربه عملی آنها را فراهم سازد و برای نزدیک کردن درک و احساس آنها به معانی واقعی، از این تجربه ها بهره گیرد. وقتی آنها احساس هایی همچون ترس، تعجب، پشیمانی، شادی و … را در عمل تجربه نکرده باشند یا معلم تجربه های آنها در این زمینه ها را یادآوری نکند، در برخورد با داستان ها و معارف دینی که مملو از چنین احساس هایی است، درک صحیحی نخواهند داشت. بنابراین معلم باید از خلال موضوعاتی که کودکان به آنها علاقه مندند، دین را به زندگی مربوط سازد. برای مثال، اگر موضوع پیامبری و اهمیت آن مطرح است، باید از تجربه کودکان در مدرسه و احساس نیازی که به معلم دارند استفاده و بحث را مطرح کرد. یا در تبیین احساس مومنین از اعیاد دینی، باید کودکان را به احساس شادی که از روز تولد خود دارند بازگشت داد و احساس مشابه را در آنان بیدار ساخت. یا اینکه زمینه های تجربه را بری بیدار کردن این گونه احساس ها فراهم آورد. همچنین برای تبیین اهمیت و لذت بخش بودن انفاق، برنامه هایی را پیش بینی کرد که خود به این کار مبادرت ورزند و اهمیت و لذت آن را در عمل احساس کنند.
آنان در این سنین، بسیاری از واژه های مذهبی را به کار می‌برند، اما معانی آنها را نمی دانند و این نگرانی وجود دارد که به مجموعه لغات مذهبی ای دست یابند که معانی صحیح آنها را نمی دانند. بنابراین باید زبان بیان مفاهیم دینی را عینی و قابل فهم کرد و مراقب بود که برای خردسالان، کلمات درخور فهم آنان به کار برده شود و معلم مطمئن شود که معانی آنها را دریافته‌اند.
۲ . کودکان ۹ تا ۱۳ سال:
پیشنهاد یک تعلیم و تربیت دینی برای دو سال نخست و دو سال پایانی این سنین کلی است. اما می توان گفت نیاز دانش آموزان نسبتاً شبیه
یکدیگر است. یکی از ویژگی های دانش آموزان در این سنین، علاقه به لذت بردن و سرگرم شدن و فراگیری معلومات جالب می‌باشد. با گستره شدن تجربه های کودک در این سنین و آشنایی او با علوم مختلف، وی روز به روز با عظمت خلقت بیشتر آشنا می‌شود و این مسئله می تواند زمینه ای برای طرح معارف مربوط به خداشناسی باشد.
نباید فراموش کرد که تفکر کودکان در این دوره، در مرحله عملیات عینی قرار داد و درک آنها از مفاهیم مذهبی به واسطه طبیعت عینی تفکرشان محدود خواهد بود. از این روی، نمی توان مفاهیم انتزاعی و استدلال های عقل را برای آنها مطرح ساخت، بلکه معارف دینی همچنان باید به صورتی ساده و با تکیه بر تجربیات و احساس های شخصی آنها تعلیم داده شود. البته این نکته را نباید از نظر دور داشت که گروه سنی مورد بحث، یک گروه کاملاً همگن نیست؛ زیرا در درک برخی مفاهیم دینی در حدود ده یا یازده سالگی پیشرفتی حاصل می‌شود و تغییر تدریجی که در این مرحله رخ می دهد، حرکت از تفکر عینی به سوی تفکر انتزاعی است. بنابراین می توان با حفظ اصول تعلیم و تربیت دینی کودکان، معلومات را در سطوح بالاتری برای آنها ارائه کرد. بحث گسترده در باره این موضوع در فصل شیوه های تعلیم و تربیت مفاهیم دینی خواهد آمد. در این مرحله نیز استفاده از داستان، شعر، سرود، نمایشنامه و فعالیت های عملی و کارهای هنری مختلف و سرگرمی های گوناگون، یکی از ضرورت های تعلیم و تربیت به شمار می آید و باید ویژگی متنوع و پرنشاط بودن تعلیم و تربیت را همچنان محفوظ نگاه داشت؛ با این تفاوت نسبت به دوره پیش که بخشی از تعلیم و تربیت را باید به ارتقای معلومات و اطلاعات این کودکان اختصاص داد. برای نمونه، اگر در دوره پیشین برای تدریس نبوت و امامت بر نقل داستان هایی از زندگی آنان تکیه می‌شد تا ضمن آشنایی ابتدایی با آنان، محبت و علاقه خردسالان به پیامبران و امامان(علیه السّلام) تقویت گردد، در این دوره افزون بر آن، برخی مطالب پیرامون وظایف و ویژگی های آنان نیز مطرح گردد. البته این امر با استفاده از روش هایی ساده و قابل فهم برای کودکان میسر خواهد شد (باهنر، ۱۳۸۶، ص ۱۶۴-۱۷۴).
وظایف اساسی در تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان
دستاوردهای روان شناختی مکتب شناخت گرا در ارتباطات انسانی و دیدگاه های فرهنگی، به ویژه نظریه دریافت در ارتباطات جمعی، چند وظیفه اساسی در تعلیم و تربیت دینی کودکان و نوجوانان را به دست می دهد که با توجه به آنها می تواند برخی از گره های مشکلات موجود در برنامه های دینی را بگشاید:
۱. نشانه شناسی دینی
نخستین وظیفه اساسی که در تعلیم و تربیت دینی باید مد نظر قرار داد، شناخت نشانه ها و زبان دین است. باید به کودکان کمک کرد تا دریابند دین، بیانگر روش خاصی از تفکر است که در قالب ادبیات خاص خودش بیان گردیده است. این بدان معناست که باید در باره زبان دین، برای آنان مطالبی را بیان کرد.
از آنجا که مباحث دینی ویژگی هایی دارد که آن را از سایر مباحث متمایز می سازد، ادبیات و نشانه های آن نیز با توجه به این محتوا تفسیر شود. بیان دینی، شامل احساس ها، ارزش ها و اشاراتی در باره حقایق هستی است که نیازمند زبانی اصطلاحی و کنایی، داستان ها و تمثیل ها و گاه اشعاری است که اگر به صورت تحت اللفظی تعبیر شود، با معانی حقیقی آنها ارتباط برقرار نمی‌گردد و بی معنا و مبهم جلوه می‌کند. بنابراین باید در باره زبان اختصاصی دین در ارتباط با کودکان هوشیار بود. کلمات نیاز به توضیح دارند و باید آنها را در جای مخصوص خود استفاده کرد. نویسندگان و مجریان برنامه های دینی وظیفه دارند که نحوه بکارگیری صحیح نمادها و واژه های مذهبی و معانی ساده و ملموس آنها را با اشاره به برخی ریشه های تاریخی مربوط به آن بیان کنند.
مشکل دیگری که در زبان دینی وجود دارد، به داستان های دینی مربوط می‌شود. فرهنگ زندگی در چنین داستان هایی متفاوت از فرهنگ مأنوس کودکان است، از این روی، سبب به وجود آمدن پرسش ها و ابهام های متعددی در ذهن کودکان می‌شود که پیام آفرینان
با توضیحاتی در باره فرهنگ خاص مردم آن روزگار، می توانند تا حد زیادی آنها را مرتفع سازند (Cox, 1983, p. 121-152).
۲. تأکید بر رفتارهای دینی
دومین وظیفه اساسی در تربیت دینی، این است که به کودکان کمک کنیم تا طریقی را جست و جو کنند که در آن، باورها بر اعمال تاثیر گذارند؛ به گونه ای که اگر فردی دین خود را با علاقه به کار بندد، به سویی سوق داده می‌شود که طریقی و مخصوص رفتار کند. متأسفانه گاه تعلیم و تربیت دینی در جامعه ما تنها محدود به القای برخی مفاهیم نظری گردیده است؛ بدون آنکه کودکان و نوجوانان آنها را باور داشته و در عمل تجربه کرده باشند که مقصود اصلی از دین، مجموعه ای از رفتارها و آثار درونی و برونی است که باید به آنها متعهد شد. قسمت عمده این کار را باید با کودکان ده سال به بالا انجام داد؛ زیرا در سنین پایین تر، خردسالان در سطحی از رشد قرار ندارند که بتوان از آنها توقع داشت تجربه مناسبی در عمل به دست آورند (Bastid, 1987, p.33).
۳. انگیزش احساس ها و عواطف
سومین وظیفه در حوزه تعلیمات دینی، این است که توجه کودکان به عناصر احساسی و عاطفی دین جلب گردد. به یقین، نمی توان مسائل عقلانی و انتزاعی دین را از ابعاد احساسی آن جدا دانست؛ تا این احساس برانگیخته نشود و وجدان و فطرت انسانی احیا نگردد، ایمان ریشه نداونیده است و نمی توان توقع ثمر داشت. از این روی، می توان ادعا کرد دین با هنر نقاط اشتراک بیشتری دارد تا با مسائل خشک ریاضی (Cox, ibid).
۴. هوشیاری درباره ی برداشت های خام
اگر بیان این معارف، بدون توجه به محدودیت های شناختی مطرح شود، ممکن است مطالبی فراتر از درک فراگیرن بیان گردد و آنها را دچار سردرگمی و مشکلات بیشتری
کند. به عنوان مثال، برای کودکان ۷ ساله که هنوز خدا را مانند انسانی می پندارد که در محدوده قوانین دنیای مادی زندگی می‌کند، نمی توان از حضور خداوند در همه عالم، مجرد بودن و عدم نیاز مطلق او و مسائل این چنینی سخن گفت و به تجزیه و تحلیل آنها پرداخت؛ زیرا درک این کودک از مفاهیم دینی، جز از طریق ملموسات و عینیات او امکان پذیر نیست و چنانچه دنیای تصورات او را با نفی این محدودیت ها از خداوند بر هم زنیم، کودک توانایی جایگزینی صفات و ویژگی های غیرمادی و مجرد را ندارد. از این روی، به شدت دچار سردرگمی و آشفتگی فکری خواهد شد. برای نمونه، زمانی که معلمی‌برای شاگرد خردسال خود توضیح داده بود که خدا مثل ما انسان ها نیست که غذا بخورد، بخوابد یا در خانه ای زندگی کند، بلکه او به هیچ چیز احتیاج ندارد و در همه جا حاضر است و به کارهای ما نظارت دارد، از کودک پرسش هایی شد تا میزان درک او از خدا پس از این توضیحات روشن گردد. او در پایان پاسخ داده بود: «من نمی دانم خدا چیست. اگر این طور باشد، خدا وجود ندارد»؛ زیرا او وجود خدا را با ویژگی های مادی آن دریافته است (باهنر، ۱۳۸۶).
بنابراین، نباید تجزیه و تحلیل خود از مسائل دینی را به کودک تحمیل کنیم، بلکه باید گام به گام او را همراهی کرده تا برای ورود به سطوح بالاتر تفکر آمادگی پیدا کند.
۵. تقویت تصویر محبت آمیز از دین
علاقه فراوان کودکان به داستان، قالب جذاب و مناسب آن و زبان ساده ای که در طرح معارف دینی دارند، سبب می‌شود تا توصیه کنیم بخش عمده ای از پیام آفرینی های دینی کودکان از این رهگذر انجام پذیرد. در زمینه داستان های دینی، افزون بر رعایت ویژگی های یک داستان خوب و تصویری مناسب که تدوین می‌شود (رحمان دوست، ۱۳۶۹) باید به چند نکته مهم توجه داشت:
نخستین نکته ای که در انتخاب داستان ها و بیان آنها برای کودکان باید مد نظر قرار گیرد، این است که این داستان چه تاثیری در روحیات لطیف و شاد آنان و نیز تکوین تصورات دیگرشان از مفاهیم دینی خواهد داشت. درست است که قرآن، احادیث و کتاب های تاریخی مملو از داستان های واقعی و در عین حال جذاب و آموزنده است. اما هر واقعیتی را نمی توان بازگو کرد. باید از خود بپرسیم که داستان ذبح اسماعیل (علیه السّلام) توسط پدرش حضرت ابراهیم (علیه السّلام) در تصور کودک از مهر و عطوفت پیامبران خدا چه تاثیری خواهد داشت؟ بیان داستان غرق شدن همه موجودات عالم در آب و فقط نجات کسانی که بر کشتی نوع (علیه السّلام) سوار بودند یا عذاب های اقوامی مانند عاد و ثمود، در محبت و علاقه فطری کودک به خدا چه لطمه ای وارد می سازد؟
در یکی از پژوهش هایی که در باره میزان موقعیت تعلیم و تربیت دینی در مدارس انجام شده بود (Golman, 1965)، کودکی با شنیدن داستان اقدام حضرت ابراهیم (علیه السّلام) برای ذبح فرزندش چنین عکس العمل نشان داده بود که «هم خدا و هم ابراهیم هر دو موجودات واقعاً وحشتناکی هستند و من خوش حالم که به جای اسماعیل نیستم». همچنین در مواجهه با داستان های عذاب الهی از جمله ماجرای غرق شدن دنیا در آب، پاسخ های دریافت شده، نشانگر تأثیرات منفی به ویژه در تصویر ذهنی کودکان از خدای خود داشت (خادمی، ۱۳۷۰)؛ زیرا کودکان همواره سعی دارند واژه های دینی را بر حسب تجربیات خود معنا کنند و این امر گاهی چنان تاثیرات منفی به همراه دارد که ممکن است تا سالیان متمادی باقی بمانند.
ما نیاز به آن داریم که برای فراگیران، داستان هایی را نقل کنیم که تصورات آنان را غنی سازد. این داستان ها باید متناسب با اهداف دینی مورد نظر گزینش شوند و از آنجا که هدف اساسی چنین پیام هایی نخست جذب کودکان برای پرورش و سپس سعی در پرورش آنان است، باید از داستان هایی استفاده کرد که چهره ای زیبا، دل نشین و مهربان را از خدا و پیامبران و امامان (علیه السّلام) به نمایش بگذارد. به ویژه داستان های مذهبی که بیشتر با جنبه های احساسی سروکار دارند تا جنبه های شناختی.
نکته دوم اینکه داستان های دینی و وقایعی که مربوط به تاریخ پیامبر (صلی الله علیه و آله و سلم) و تاریخ اسلام می‌شود، در شرایط خاص خود واقع گردیده‌اند و اوضاع و احوال و نیز ادبیات آن متفاوت از چیزی است که کودکان به آن خو گرفته‌اند. از این روی، باید اطلاعات و هشیاری هایی را به کودکان داد تا درک درستی از آنچه می‌شنوند و می خوانند، داشته باشند. مجریان برنامه ها باید نکاتی را پیرامون زندگی، آداب و رسوم، خوراک، پوشاک و نوع معماری ساختمان های دوران های مورد بحث در این حوادث و داستان های گذشته بیان کنند تا کودکان در تفسیر آنچه می‌بینند و می‌شنوند، تنها به تجربیات محدود خود ا اکتفا نکنند.
مباحث مربوط به معاد نیز نقش مهمی در ترسیم چهره ای محبت آمیز از خداوند و علاقه مند ساختن کودکان به پروردگارشان ایفا می‌کند. در نظر نوآموزان، زندگی پس از مرگ نباید به گونه ای وحشتناک و دهشت انگیز جلوه کند؛ بدان گونه که بیشتر از عذاب و رنج دوزخ سخن به میان آید. برای آنان باید از خوشی ها و لذت های بهشتی صحبت کرد و آنان را نسبت به خدا و رحمت او شایق و علاقه مند ساخت. به ویژه اگر کودکان در قبال لطف و پاداش الهی به طور مستقیم مورد خطاب قرار گیرند، تاثیر بسزایی خواهد گذاشت. تاکید زیاد بر عذاب های الهی سبب می‌گردد تصور محبت آمیز و مملو از لطف و مهربانی خداوند در اذهان کودکان خدشه دار شود و جای خود را به چهره ای نامطبوع از او بدهد که طبیعتاً تاثیر نامطلوبی در ارتباطات دینی خواهد داشت. افزون بر اینکه تاکید بیشتر بر بهشت و نعمت های الهی، هم انگیزه و رغبت به انجام دادن کارهای شایسته را در آنان به وجود می آورد و هم زندگی آینده را امیدبخش و پر از زیبایی و نشاط و در عین حال، بر اساس نظم، حساب و نتیجه اعمال آدمی ترسیم می‌کند.
در پایان، ضمن اعتراف به اینکه درک دنیای دینی کودکان و سامان بخشیدن تعلیمات مذهبی، هنوز جای مطالعه و بررسی های فراوانی دارد، تلاش های صورت گرفته در مجامع علمی را ارج می نهیم.
پی نوشت ها :
۱.عضو هیئت علمی دانشگاه امام صادق(علیه السّلام.
۲. Reception Theory.
منابع تحقیق
۱. باهنر، ناصر (۱۳۸۶)، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد، چ۹، سازمان تبلیغات اسلامی، تهران.
۲. باهنر، ناصر (۱۳۸۷)، رسانه ها و دین: از رسانه های سنتی اسلامی تا تلویزیون، چ۲، مرکز مطالعات و تحقیقات و سنجش برنامه ای صدا و سیما، تهران.
۳. خادمی، عزت (۱۳۷۰)؛ «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی، فصلنامه تعلیم و تربیت، ش۲۷ و ۲۸.
۴. رحمان دوست، مصطفی (۱۳۶۹)، قصه گویی، اهمیت و راه و رسم آن، رشد، تهران.
۵. شعاری نژاد، علی اکبر (۱۳۶۷)، روان شناسی رشد، اطلاعات، تهران.
۶. مک کوایل، دنیس (۱۳۸۰)، مخاطب شناسی، ترجمه مهدی منتظرقائم، مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه، تهران.
۷. نادری، عزت الله و سیف نراقی، مریم (۱۳۶۹) «چگونگی پاسخ گویی کودکان ۳ تا ۱۳ سال تهرانی به سوالاتی درباره مفهوم خدا»، مجموعه مقالات سمپوزیوم جایگاه تربیت در دوره ابتدایی، ۱۳۶۹، تهران، وزارت آموزش و پرورش.
۸.Ang, Ien (1987), In the Realm of Uncertainy in Crowley & Michelle (eds) Communication Theory, Black well Publisher.
۹. Bastide, Derek (19), Religious Education 5-12, the Falmer Press, London & New york.
۱۰. Cox, Edwin (19 ), problems and Possibilities for religious education, Hodder and Stoughton, London
۱۱. Fisk, John (19 ), Television Polysemy & Popularity, in Avery & Eason (eds), Critical Perspective on Media & Society, Guilford Press.
۱۲. Goldman Ronald (19), Religious Thinking from Childhood to Adolescence, Rutledge & Regan Poul, London.
۱۳. Goldman, Ronald, (19), Rediness for religion, Rutledge & Regan Poul, London.
۱۴. Harms, E. (19 ), The development of Religious Experience in childrens.
منبع مقاله :
جمعی از نویسندگان، (۱۳۸۸)، مجموعه مقالات همایش تربیت دینی، قم، انتشارات مؤسسه آموزشی و پرورشی امام خمینی (رحمه الله